Materiais Didáticos Alternativos

(Turma do Enel 2008 trabalhando)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE BRAGANÇA
ENCONTRO NACIONAL DOS ESTUDANTES DE LETRAS – ENEL / 2008
PROJETO DE OFICINA – CH: 6 HORAS
MINISTRANTE: ROSÁLIA DE OLIVEIRA SOARES

CRIATIVIDADE E LUDICIDADE NO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA: OFICINA DE MATERIAIS DIDÁTICOS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE INGLÊS

I – JUSTIFICATIVA
A escola pública, em seu cotidiano, não deixa de sofrer os conflitos sócio-econômico e culturais que a distinguem da realidade de escolas particulares bem estruturadas. No ensino da língua estrangeira, isso se reflete principalmente no que diz respeito aos materiais didáticos, pois a oferta de manuais pelo governo não inclui sequer o livro didático da disciplina (dizem que está previsto para o ano de 2010), e os excelentes materiais didáticos existentes no mercado não estão acessíveis ao poder econômico da maioria dos professores.
Tendo em vista o exposto, a oficina “Criatividade e ludicidade no ensino da língua estrangeira: oficina de materiais didáticos alternativos para o ensino de inglês” pretende mostrar aos interessados no ensino-aprendizagem de língua estrangeira que é possível aprender uma segunda língua de maneira criativa, dispensando os gastos com materiais didáticos caros (que estão longe da realidade dos alunos e professores da escola pública), mas sem abrir mão do aspecto lúdico do aprendizado (um aspecto da motivação para aprender). Nela, os participantes não só aprenderão como “driblar” a falta de condições financeiras através do uso de materiais alternativos e de baixo custo para enriquecer e tornar mais atrativa uma aula de inglês, mas também como contribuir para a economia e preservação do meio ambiente, unindo prática pedagógica à prática da cidadania.
Embora a ênfase deste trabalho recaia sobre o ensino/aprendizagem de inglês, os recursos construídos na oficina podem ser aplicados em qualquer disciplina, constituindo-se em ferramentas eficazes para despertar o interesse e estimular a memória dos estudantes de qualquer nível de ensino, estando, portanto, em concordância com o tema deste XXIX ENEL: Des)arrumando Identidades: Movimentos Interdisciplinares nos Estudos da Linguagem.


II – OBJETIVO
 Viabilizar um ensino/aprendizagem criativo, lúdico e econômico da língua estrangeira no âmbito da escola pública.


III – METODOLOGIA
1ª etapa: PREPARAÇÃO - CH: 2h
 Apresentação (dinâmica) - em inglês, se possível;
 Apresentação do trabalho (justificativa, objetivo, experiências anteriores);
 Demonstração de materiais didáticos do mercado;
 Demonstração dos materiais alternativos que podem ser reaproveitados (sucata e materiais prontos);
 Divisão da turma em grupos para a confecção dos jogos didáticos;
 Técnica da pintura do papel para o acabamento do verso dos “cards” e embalagens dos jogos.
2ª etapa: CONFECÇÃO - CH: 2h
Sugestão de jogos que podem ser fabricados em sala de aula (nos diversos assuntos: fonemas, vocabulário, estruturas):
a) Domino/Dominó (de palavras e figuras, de figuras e frases, de cores):
 O jogo imita o tradicional dominó, porém, pode ter as 28 peças, menos ou mais peças, dependendo do assunto ou vocabulário utilizados;
 Seleciona-se o assunto, que pode ser um único vocabulário ou vários, ou ainda uma estrutura gramatical (como frases com verbos no presente, por exemplo);
 Recorta-se a quantidade suficiente de peças retangulares para o jogo (tamanho 13 cm x 6,5 cm);
 Faça um traço dividindo a carta ao meio no sentido da largura, formando dois quadrados;
 De um lado da carta colam-se as figuras referentes ao vocabulário escolhido;
 Vá montando o dominó, escrevendo no espaço em branco da carta seguinte o nome (ou frase) correspondente à figura da carta anterior;
 Faça o acabamento final no verso das peças com o papel personalizado;
 Distribua as cartas entre os jogadores e jogue encaixando as peças que formam pares;
 Ganha quem encaixar todas as peças primeiro.
Exemplos de peças do dominó:

(ilustração retirada)



b) Cards/Baralho de números:
 Confeccione 54 cards no papelão fino;
 Cubra um dos lados com papel branco e o outro com o papel personalizado;
 Escolha um desenho para o CURINGA e cole-o no centro de duas cartas, escrevendo a palavra JOKER no canto superior esquerdo em ambas as extremidades (Faça uma carta preta e outra vermelha);
 Monte um grupo de 4 cartas para cada número de 1 a 13, seguindo o seguinte padrão:
- um card preto com o símbolo de espadas e o numeral em algarismo;
- um card preto com o símbolo de paus e o numeral por extenso;
- um card vermelho com o símbolo de ouros e o numeral em algarismo;
- um card vermelho com o símbolo de copas e o numeral por extenso.
COMO JOGAR:
 Formar grupos de 4 pessoas;
 Distribuir 9 cards para cada jogador. O restante fica no centro da mesa com a face numérica voltada para baixo;
 Cada jogador deve verificar a existência de três cartas com o mesmo número ou de três cartas com números seqüenciais (como 2, 3, 4, por exemplo), neste último caso, os naipes do baralho devem ser idênticos (ex.: todas as três cartas devem ser de ouro, de paus, de copas ou de espadas). Caso haja jogos montados, estes devem ser separados do restante do baralho;
 O primeiro jogador começa comprando uma carta da mesa. Se quiser ficar com ela, pode trocar por uma de seu jogo, se não precisar dela, pode descartá-la. As cartas descartadas devem ser colocadas na mesa, ao lado do outro monte de cartas, mas voltadas para cima;
 O próximo jogador pode escolher entre comprar uma carta com a face escondida ou a descartada pelo jogador anterior, procedendo da mesma maneira que o primeiro, descartando a carta que não quiser ficar;
 Continua assim até um dos jogadores vencer. Vence o que conseguir formar 3 jogos de 3 cards como descritos anteriormente;
 Os curingas podem substituir qualquer card em qualquer jogo.
OBS.: As caras de baralho pedagógico também podem ser feitas com outros assuntos diferentes dos números. Para isso, deve-se selecionar um vocabulário de 13 palavras e proceder da mesma forma na confecção do jogo. Exemplo: vocabulário de animais = 1 carta preta e 1 vermelha com a figura (cão), 1 carta preta e 1 vermelha com a palavra (DOG). Nesse casso, os jogos só poderão ser feitos com figuras e nomes iguais, pois as cartas não têm ordem seqüencial.


(ilustração retirada)



c) Memory cards/Jogo da memória (variação: Monkey game/ Jogo do mico):
 Para confeccionar um divertido jogo da memória, basta recortar cards de 10 cm x 10 cm;
 Cada card deve ser revestido de um lado com papel branco e de outro lado com o papel personalizado;
 Para cada palavra do vocabulário escolhido, use 1 card para colar a ilustração e 1 card para escrever a palavra em inglês;
 Para jogar, podem participar de 2 a 4 jogadores;
 Deve-se embaralhar os cards e distribuí-los sobre uma superfície, voltados para baixo;
 O primeiro jogador desvira 2 cards e deixa os outros participantes observarem as duas peças;
 Se estas formarem um par, o jogador da vez as recolhe e joga novamente;
 Se não formarem par, o jogador torna a virar os cards no mesmo local onde estavam antes;
 Joga o próximo participante da mesma forma;
 O jogo termina quando o último par de cards for retirado da mesa;
 Vence quem tiver o maior número de cards;
 No final, todos os pares formados são exibidos e as palavras lidas.
VARIAÇÃO: O tradicional jogo da memória pode ser transformado em outro divertido jogo, “O Jogo do Mico”. Para isso, é necessário confeccionar mais um card com a figura do “MICO” (com a palavra monkey). Este card não tem par. Para jogar, os cards devem ser todos distribuídos aos participantes, que devem examinar seu set em busca de pares. Estes devem ser retirados do conjunto. Um jogador de cada vez, retira um card do jogador à sua esquerda e confere se com esta forma par. Em caso positivo, retira o par do set, em caso negativo, coloca o card no conjunto e deixa o participante à sua direita retirar um de seus cards. Cada jogador que conseguir formar pares com todos os seus cards sai do jogo. O jogo continua assim até restar apenas um jogador com o MICO na mão. Neste jogo, há apenas um perdedor. Este é um jogo bastante dinâmico e divertido, mas é importante que os participantes controlem o riso quando passarem ou receberem o MICO, para os outros participantes não suspeitarem com quem ele está. Devem participar mais de dois jogadores.


(ilustração retirada)


d) Hang man/Forca:
 Faça uma base de papelão forrada com papel madeira ou jornal com um barrado de pregas para colocar as letras das palavras/frases;
 Prepare cards com as letras do alfabeto;
 Fixe na base o desenho de uma forca e um retângulo de papelão branco e forrado com papel contact para marcação de pontos (use um marker de quadro para escrever);
 Desenhe um boneco bem engraçado, forre-o com papel resistente com a cabeça, tronco e membros separados como um quebra-cabeças;
 Use velcro ou alfinetes para fixar as partes do boneco na forca de forma que possa ser retirado e recolocado várias vezes;
OBS.: Para mais praticidade, a base pode ser substituída por um quadro magnético feito de flandres, os alfinetes por ímãs de geladeira para “enforcar” o boneco e as letras do alfabeto por um retângulo semelhante ao do placar (só que mais comprido) para escrever com um marker;
 Prepare cards (ou tarjas) com o assunto estudado;
 Divida a turma em dois (ou quatro) grupos;
 Os grupos tiram par ou ímpar (even or odd) ou jogam um dado de papelão com números de 1 a seis escritos em inglês. Quem ganhar começa o jogo;
 O professor sorteia um card com o vocabulário estudado e dispõe as letras na base de pregas (ou desenha traços correspondentes a elas em espaço próprio, preparado previamente);
 Um aluno do grupo tentará adivinhar as letras que compõem as frases. Se acertar, o professor desvira a(s) carta(s) com a(s) letra(s) (ou escreve-as nos traços correspondentes) e ele continua jogando, se errar, uma parte do corpo do boneco (começando pela cabeça) é colocada na forca e ele passa a vez de responder para outro colega;
 A cada rodada, se o jogador souber dizer a palavra completa, ele pode terminar o jogo. Se errar, mais uma parte do corpo é colocada na forca e o jogo continua com outro aluno do grupo;
 Continua assim, até alguém acertar a frase ou terminarem as chances (apenas 6);
 A pontuação (máxima de 6 pontos) corresponde ao total de partes do corpo que não foram colocadas na forca em cada jogada, ou seja, se o grupo perdeu a cabeça, o tronco e um braço, perdeu 3 pontos e só fez 3 nesta rodada (o outro braço e as duas pernas). Se o homem for enforcado o grupo não marca nenhum ponto na rodada;
 Continua assim até terminarem os cards ou tarjas preparados para o jogo;
 Vence a equipe que tiver mais pontos no placar.
OBS: Na sala de aula, esta atividade pode ser feita no próprio quadro, sem necessitar de preparação prévia. Para isso, basta desenhar a forca, linhas tracejadas representando cada letra da palavra/frase e as partes do boneco a cada jogada.
VARIAÇÕES:
1. Quem ganhar no par ou ímpar começa o jogo como carrasco sorteando um card e comandando a atividade para o grupo oponente.
2. O jogo pode ser feito ao mesmo tempo com as duas equipes. Nessa variação, quem comanda é o professor. Tira-se o par ou ímpar para decidir quem começa e a cada erro a vez passa para o outro grupo. Marca ponto o grupo que estiver na vez e acertar a frase. Na próxima rodada quem inicia a jogada é o grupo que perdeu.
3. Em turmas mais adiantadas, os próprios grupos podem criar os cards com os assuntos que devem ser descobertos pela equipe oponente.

(sem ilustração)

e) Guessing Game - Who is he/she? (Jogo das 10 frases no card): (pode ser no passado ou no presente):
 O jogo consiste em montar conjuntos de 10 afirmações sobre uma determinada pessoa, que deve ser conhecida, para que um participante (ou grupo) descubra de quem se trata;
 Deve ser confeccionado um card para cada pessoa;
 As afirmações devem ser numeradas de 1 a 10;
 A turma deve ser dividida em dois grupos;
 O professor (ou um dos grupos) sorteia um card;
 O primeiro grupo diz um número e o professor lê “a pista” correspondente;
 O grupo tenta adivinhar quem é a pessoa (apenas uma hipótese);
 Se este não acertar, é a vez do outro grupo tentar (escolhe um número e tenta uma resposta);
 Cada vez que um grupo descobrir quem é a pessoa certa ganha os pontos do card, descontando-se os pontos das “pistas gastas” (as que foram lidas mas não revelaram o segredo da carta).
 Cada carta vale 10 pontos, que só são ganhos se o grupo acertar na primeira pista. A cada pista desperdiçada, o total de pontos vai diminuindo. Por exemplo: Se o grupo descobrir somente na 7ª pista, ganhará apenas 4 pontos (10 – 6 pistas gastas = 4);
 Quando um dos grupos der a resposta correta, o professor lê todas as outras pistas e atribui os pontos à equipe vencedora;
 Continua assim até que se acabem os cards com pistas.
VARIAÇÃO: Cada grupo pode ler as pistas de um card para a equipe oponente. Nesse caso, o grupo que vai adivinhar vai dizendo os números e tentando adivinhar quem é a pessoa da carta do grupo oponente. A rodada só termina quando aquele adivinhar ou gastar todas as pistas. Só depois é que o outro grupo começa a jogar. Uma outra variação é organizar uma disputa em pares, com eliminatórias. Nesse caso, cada aluno deve confeccionar seus cards, que devem ser corrigidos pelo professor. Vão sendo eliminados os alunos cujos cards forem desvendados, a cada rodada, vão se organizando novos pares, até restarem apenas dois para a final.
Exemplos de cards.

(ilustração retirada)



f) Board game/Trilha (com formas e assuntos diversos):
 Este jogo é muito fácil de fazer e necessita de pouco material.
 Risque uma trilha em uma página, com ponto de partida (START) e ponto de chegada (FINISH, END or ARRIVAL);
 Divida o caminho em vários segmentos;
 Selecione e cole algumas figuras que representem o(s) vocabulário(s) estudado(s) em algumas partes da trilha;
 Em outras partes, escreva comandos como: BACK TO THE START, GO AHEAD 1, GO AHEAD 2, GO BACK 1, GO BACK 2, WAIT A TURN e outros se desejar;
 Pode-se escrever também algumas palavras em inglês nos espaços que restarem (ou apenas deixá-los em branco);
 Para jogar, é necessário uma moeda ou um dado;
 Jogando com a moeda: Se der cara, ande uma casa. Se der coroa, ande duas;
 Jogando com o dado: Ande quantas casas o dado indicar (o dado pode ser também confeccionado em papelão e suas faces serem escritas em inglês – numerais de 1 a 6);
 Pode jogar de 2 a 4 jogadores de cada vez;
 Cada jogador necessitará de um pino de cor diferente (que pode ser feito com papelão ou reutilizado outro tipo de material, como tampas de garrafa PET coloridas, brindes de sucrilhos, brinquedos em niniatura, etc...);
 Para cada casa com figura ou palavra deve ser feito um card contendo 3 alternativas de respostas (a, b. ou c) com uma correta e duas erradas a respeito do vocabulário indicado na casa;
 Quando um participante jogar e se deslocar para uma dessas casas, um dos oponentes deve pegar o card com as três alternativas e apresentar a ele, que deve apontar a alternativa correta;
 Se errar, fica uma rodada sem jogar, se acertar, pula para a próxima casa sem penalidade e não precisa responder de novo;
 Caso um jogador ocupe uma casa que contenha um dos comandos escritos, este deve cumprir a ordem especificada nela;
 Ganha quem chegar ao final da trilha primeiro.
OBS.: Há vários tipos de trilhas em livros didáticos que o professor pode usar como modelo e inspiração para criar seus próprios jogos. Basta fotocopiar e incrementar com figuras recortadas de catálogos, revistas e jornais, adaptando-as ao conteúdo que estiver trabalhando no momento. Pode-se também montar as trilhas com cards de diversos assuntos. É só coloca-los em seqüência e marcar o início e o final com cards indicativos e intercalar os outros cards com penalidades ou bônus, como indicado no modelo de trilha acima. Depois de fazer algumas, os alunos já podem criar suas próprias trilhas e aprender inglês divertindo-se.

(ilustração retirada)


g) Dice/Dado (de números, de cores, de vocabulário):
 Os dados podem ser complementos em alguns jogos ou compor jogos sozinhos. Por isso, é necessário aprender a confeccioná-los utilizando materiais acessíveis, encontrados facilmente no nosso dia-a-dia;
 Primeiro é necessário recortar um molde de um quadrado, com a medida necessária para escrever palavras ou colar figuras. Por exemplo, um dado com palavras pode ser feito com os lados medindo de 4 cm x 4 cm em diante. Para fazer um dado com figuras, primeiro deve-se selecionar as 6 figuras, que devem ser mais ou menos do mesmo tamanho;
 Depois, risca-se o molde em um papelão resistente, como o de caixas de maisena, de remédios e outros (papel que tenha a resistência do papel cartão). O molde deve ter o formato de uma cruz;
 Recorte o molde, deixando abas para a colagem;
 Cubra a parte externa com um papel branco ou outro qualquer de cor clara;
 Monte o dado como se fosse uma caixinha, colando todas as abas;
 Escreva nas faces do dado o que quiser (números ou palavras), ou cole figuras nele;
 Utilize-os em jogos como a TRILHA; para tirar a sorte no início de uma partida ou para compor jogos como o descrito abaixo.
COMO JOGAR DADOS
 Faça vários dados com temas diferentes: cores, adjetivos, substantivos, verbos, pronomes, etc;
 Jogue esses dados em conjunto e peça para os alunos comporem grupos nominais ou frases com o resultado deles;
EXEMPLOS:
 Se o aluno jogar 2 dados, 1 com cores (blue, yellow, black, red, green, pink) e 1 com peças de roupa (blouse, pants, skirt, shirt, T-shirt, shorts), ele pode compor um grupo nominal do tipo: yellow blouse ou blue pants ou black skirt, etc;
 Se o aluno jogar 3 dados, 1 com alimentos (pizza, meat, beans, tomato, bread, apple), 1 com verbos (to love, to like, to hate, to eat, to buy, to bring) e 1 com pronomes (I, you, he, she, we, they), ele pode compor um enunciado como: She loves pizza., They buy bread., etc.
 Se o aluno jogar 2 dados, 1 com adjetivos (tall, short, young, old, beautiful, ugly) e 1 com pronomes (I, you, he, she, we, they), el epode formar um enunciado acrescentando uma das formas do verbo to be entre eles, como: I am ugly., They are old., She is tall., etc. Pode-se acrescentar mais um dado com ocupações (teacher, doctor, actor/actress, singer, firefighter, cashier) e fazer uso do artigo indefinido, como:She is a tall actress., They are an old teacher., I am an ugly cashier., etc.


h) Flash cards para várias atividades: (com figuras associados a tarjas com palavras)
 Um acervo de flash cards variados é importante para dinamizar uma aula de inglês, por isso, não desperdice nenhuma figura que você encontrar em jornais, revistas, folhetos, etc. Você pode montar com eles vários jogos de última hora.
 Ex.: cards com figuras (substantivos) + cards com palavras (adjetivos/cores),
cards com figura em uma face e palavra na outra,
cards com imagens de artistas famosos,
cards com figuras de objetos, etc.


i) Other ideas / outras idéias: Vários jogos coletivos conhecidos podem ser adaptados para o ensino de inglês. São exemplos desses jogos: LUDO, SHOW DO MILHÃO e ACADEMIA. Use sua criatividade e mãos à obra!


3ª etapa: PRÁTICA e TROCA DE EXPERIÊNCIAS - CH: 2h
 Apresentação do “English assistant”: Herry;
 Dizer que cada jogo pode ser usado de diferentes maneiras em sala de aula, a fim de atender às necessidades da turma (como: competição em grupos, competição individual com eliminatórias etc). O importante é deixar as regras bem claras.
 Utilização dos jogos confeccionados (apresentação de cada grupo);
 Avaliação da oficina pela platéia.

IV – RECURSOS MATERIAIS
Comprados:
 tesouras (comuns e de picotar);
 caneta esferográfica preta ou porosa;
 réguas;
 lápis preto;
 1/5 litro de cola branca;
 1/5 litro de cola para isopor;
 tinta guache (ou de tecido, ou sobras de tinta de parede à base d’água);
 esponjas ou retalhos de meia (blusa velha);
 copos descartáveis;
 pincéis nº 4, 6, 8 (tipo brochinha).

Reaproveitados:
 jornais (bastante), revistas, catálogos e livros velhos (para recortar);
 embalagens de papelão fino (do tipo de caixa de bombons, sucos, big big etc.);
 caixas de papelão grosso (do tipo de caixas de biscoitos, televisão etc);
 papéis de escritório usados (sobras de xérox) com o verso em branco;
 tampinhas de garrafa PET;
 Outros, de acordo com a criatividade de cada professor.


V – RELATO DE EXPERIÊNCIAS ANTERIORES
Conversa informal sobre experiências de sala de aula entre a ministrante e os participantes.

VI – CONCLUSÕES
O fato de utilizarmos um material que seria descartado (como lixo) no meio ambiente, torna viável o uso de materiais didáticos diversificados e de qualidade em sala de aula de escolas públicas; além de contribuir com a urgente causa ambiental, que vem preocupando ambientalistas e pessoas comprometidas com suas obrigações como membro de uma mesma instituição chamada planeta Terra.

VII – BIBLIOGRAFIA
FARIA, Rita Brugin de & MORINO, Eliete Canesi. Start Up – Stage 5. São Paulo: Ática, 2006.

RICHARDS, Jack C. Interchange Third Edition (Teacher’s Edition). Cambridge: Cambridge University Press. 2005.

INTER ENGLISH. Yázigi Internexus: a global education network. Book 1, s/d.

ARRUDA, Cordélia Canabrava. English Today. São Paulo: Escala Educacional, s/d.

TEMA DO ENCONTRO
Des)arrumando Identidades: Movimentos Interdisciplinares nos Estudos da Linguagem.



(turma toda ao final da oficina)




ORGANIZAÇÃO DA OFICINA

RESUMO

CRIATIVIDADE E LUDICIDADE NO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA: OFICINA DE MATERIAIS DIDÁTICOS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE INGLÊS
Rosália de Oliveira Soares (UFPA-CABRA)
E-mail: rosalia0605@yahoo.com.br / Fone: (091) 8804-2264
A escola pública, em seu cotidiano, não deixa de sofrer os conflitos sócio-econômico e culturais que a distinguem da realidade de escolas particulares bem estruturadas. No ensino da língua estrangeira, isso se reflete principalmente no que diz respeito aos materiais didáticos, pois a oferta de manuais pelo governo não inclui sequer o livro didático da disciplina, e os excelentes materiais didáticos existentes no mercado não estão acessíveis ao poder econômico da maioria dos professores. Por isso, a oficina pretende mostrar aos interessados no ensino-aprendizagem de língua estrangeira que é possível aprender uma segunda língua de maneira criativa, dispensando os gastos com materiais didáticos caros (que estão longe da realidade dos alunos da escola pública), mas sem abrir mão do aspecto lúdico do aprendizado (um aspecto da motivação para aprender). Nela, os participantes não só aprenderão como “driblar” a falta de condições financeiras através do uso de materiais alternativos e de baixo custo para enriquecer e tornar mais atrativa uma aula de inglês, bem como contribuir para a economia e preservação do meio ambiente, unindo prática pedagógica à prática da cidadania.

PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem; língua estrangeira; criatividade; ludicidade.

MATERIAIS:
 Comprados: tesouras (comuns e de picotar); caneta porosa; réguas; lápis preto; 1/5 litro de cola branca; tinta guache; esponjas; copos descartáveis; pincéis nº 4, 6, 8 (tipo brochinha).
 Reaproveitados: jornais (bastante), revistas, catálogos e livros velhos (para recortar); embalagens de papelão fino (do tipo de caixa de bombons, sucos, big big etc.); caixas de papelão grosso (do tipo de caixas de biscoitos, televisão etc); papéis de escritório usados (sobras de xérox).
OBS.: Precisaremos de uma sala com pelo menos 3 mesas para a organização do material e base para o trabalho.

Autonomia e Ensino de LE

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO MARAJÓ – SOURE
SECRETARIA ACADÊMICA DO CAMPUS
campusoure@ufpa.br
SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR IV
EIXO TEMÁTICO: Autonomia

TEMA: Desenvolvimento da autonomia na leitura e compreensão de textos
em língua estrangeira

JUSTIFICATIVA:

Dentro do enfoque da autonomia no processo ensino-aprendizagem, os meios para a construção do conhecimento de cada aluno não são semelhantes, bem como são diferentes suas motivações e os usos que eles fazem ou pretendem fazer de uma língua estrangeira que estão aprendendo. As pessoas precisam ou querem aprender uma segunda língua por várias razões, tais como: para ler e compreender textos, ler livros diversos no original, para viajar, para fazer cursos diversos, para interagir com pessoas de outros países, para apreciar melhor as músicas de uma determinada banda, para compreender filmes não legendados, dentre outros motivos. Essas aspirações fazem parte de uma abordagem comunicativa, na qual as quatro competências de uma língua (o falar, o ouvir, o ler e o escrever) devem ser igualmente desenvolvidas, mas que na realidade das escolas públicas brasileiras não está se efetivando por completo.
Uma das razões para esse fato é a questão da formação do próprio professor, que deveria ter, segundo Paiva (1997:9), “além de consciência política, bom domínio do idioma (oral e escrito) e sólida formação pedagógica com aprofundamento em lingüística aplicada”. Pode-se acrescentar a essas competências o conhecimento da cultura do país de origem do idioma que leciona. É certo que essa condição não corresponde à nossa realidade, pois temos poucos profissionais bem formados dentro desse perfil ideal, já que a maioria dos professores de Língua Estrangeira nas escolas públicas de ensino médio são graduados em Letras e não possuem habilitação em uma língua estrangeira. Muitas vezes, um bom desempenho no ensino de um segundo idioma se deve apenas ao esforço próprio diante da carência de professores nessa área, sendo que, das quatro habilidades lingüísticas, as que se priorizam são a leitura e a escrita, que vêm sendo trabalhadas na escola de modo não muito eficaz, já que o aluno conclui o ensino médio sem saber fazer bem nem uma coisa, nem outra, provavelmente porque está atrelado às limitações que a própria escola está oferecendo.
Apesar da existência de modernas teorias pedagógicas (dentre as quais se destaca o construtivismo) tentarem pregar um modelo escolar de construção do conhecimento e mudar o papel do professor para o de mediador desse conhecimento, associa-se ao panorama traçado, o fato de o processo ensino-aprendizagem, ainda estar baseado na dependência do aluno em relação ao professor, ou seja, o professor é quem sabe e portanto ensina, o aluno aprende. Essa dependência é histórica, já que a educação no Brasil, segundo Paiva & Vieira (no prelo:01) com base em Piletti (1991:31), “inicia-se por volta dos séculos XVI e XVII, em um clima de desconfiança e medo. Nas aldeias, ou em escolas ambulantes improvisadas, os índios recebiam dos europeus conhecimentos enriquecedores e novos que vinham sempre, da parte do colonizador, acompanhados da intenção de aprisioná-los ao mundo e à cultura do homem branco, retirando-lhes a autonomia e impondo-lhes uma outra língua”. Esse processo de imposição de uma nova cultura a um povo sempre foi, desde a época da colonização, o modelo de educação do brasileiro.
Diante da impossibilidade de se trabalhar as quatro habilidades lingüísticas de um idioma estrangeiro na escola, neste trabalho, destaca-se a leitura de textos porque apesar de estar presente no cotidiano escolar de discentes do ensino médio, há uma considerável dificuldade nessa atividade por parte da maioria desses alunos, principalmente no que diz respeito a aspectos tais como: falta de prática na utilização de conhecimentos prévios sobre o assunto no momento da leitura, tradução literal de expressões idiomáticas, o não reconhecimento de estruturas sintáticas próprias de cada língua, o não reconhecimento de falsos cognatos no contexto e principalmente a falta de prática no uso do dicionário, entre outras dificuldades próprias de cada aluno, que ainda não desenvolveu uma atitude autônoma.

Em relação ao desenvolvimento dessa autonomia, devemos tomar emprestado de Crabbe (apud PAIVA & VIEIRA, no prelo:03) o conceito “direito de ser livre para exercitar suas próprias escolhas, na aprendizagem e em outras áreas, e não se tornar vítima de escolhas feitas por instituições sociais.” que é visto sobre o argumento psicológico, e “explica que aprendemos mais quando nos responsabilizamos pela própria aprendizagem”, já que, hoje, consideramos a idéia de que a atitude do aprendiz tem um papel fundamental no processo de aquisição de conhecimento autônomo e que ele não pode mais esperar que as coisas lhe cheguem prontas sem que ele possa refletir sobre o objeto da aprendizagem.
Também não se pode alcançar uma aprendizagem autônoma com a atitude do aluno individualista que se basta a si próprio, que abre mão de uma interação com outros alunos e com o professor, pois, de acordo com os PCNs, temas transversais “Não existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de sujeito isolado. Por isso, só é possível realizá-la como processo coletivo e que implica relações de poder não autoritárias” (BRASIL, 1998:35). Sendo assim, a autonomia na aprendizagem depende também do tipo de professor, já que não é uma capacidade inata, mas que pode ser aprendida se bem direcionada. Nesse aspecto, o professor não deve ser tão conservador a ponto de limitar o desenvolvimento de estratégias individuais de aprendizagem. De acordo com Paiva & Vieira (no prelo:04) em um processo de aprendizagem autônoma o professor deve ser aquele que age como facilitador e conselheiro, incentivando os alunos a se responsabilizarem por sua própria aprendizagem, pois o comportamento autônomo do aprendiz pode estar diretamente relacionado ao comportamento do professor em sala de aula. Se o professor limita o crescimento de seu aluno com métodos inflexíveis de ensino, dificilmente ele aprenderá a ter autonomia, pois, os modelos historicamente constituídos de imposição no processo educacional são difíceis de eliminar do subconsciente de toda uma comunidade escolar, já que muitas vezes, diante das dificuldades do aluno, o professor acaba contribuindo com essa dependência quando lhe oferece objetos de aprendizagem prontos para serem absorvidos por ele, não dando a chance de ele mesmo encontrar soluções para um problema de maneira autônoma. Desse modo, contribui para que a dependência se consolide ainda mais.
É certo que, diante desse quadro e da condição histórica da dependência do aluno, a leitura de textos em língua estrangeira na sala de aula se torna um trabalho por demais penoso se ficar apenas no âmbito da exploração gramatical ou da tradução palavra-por-palavra, que muitas vezes não dão conta das inúmeras possibilidades de leitura e ampliação de horizontes culturais que o texto poderia proporcionar. Então, dentro desta perspectiva, nossa equipe projetou um trabalho de leitura e compreensão de textos em LE com enfoque na lingüística aplicada e na autonomia da aprendizagem, buscando soluções através do uso adequado do dicionário (às vezes única ferramenta de que o aluno dispõe para auxiliá-lo) a fim de minimizar a dependência do aluno em relação à compreensão escrita em língua estrangeira nas escolas públicas de ensino médio. Para isso, é importante incentivar os professores a motivar os alunos a buscarem soluções de aprendizagem de modo bastante personalizado para que o aprendizado aconteça de maneira mais fácil e prazerosa.

OBJETIVO:
Discutir com professores sobre a importância da autonomia na leitura de textos em língua estrangeira através de propostas de interação entre professor, aluno, texto e dicionário.

METODOLOGIA:
 Apresentação de alguns aspectos sobre dependência e autonomia;
 Definição do objeto do trabalho (A leitura autônoma de textos em LE e o uso do dicionário);
 Apresentação das propostas de leitura ao público alvo.

MATERIAL DIDÁTICO UTILIZADO:
 Data show e computador;
 CD de slide;
 Fotocópias de atividades;
 Roteiro de acompanhamento (hand out);
 Caixa de som e microfone;
 Outros, conforme a necessidade das atividades propostas.


BIBLIOGRAFIA:
BRASIl, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

PAIVA, V.L.M.O. Da estrutura frasal à estrutura discursiva. In: REVISTA DE ESTUDOS DA LINGUAGEM. Belo Horizonte, ano 5, n.4, v.1, p. 19-29. jan./jun. 1996. Disponível em . Acesso em: 16/01/2008.

_____. A identidade do professor de inglês. APLIEMGE: ensino e pesquisa. Uberlândia: APLIEMGE/FAPEMIG, n.1, 1997. p. 9-17. Disponível em <> Acesso em 16/01/2008.

_____. Autonomia e complexidade. In: LINGUAGEM E ENSINO, Pelotas, vol.9, n.1, pp. 77-127, 2006.. Disponível em <> Acesso em 16/01/2008.


PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e & VIEIRA, Lidiane Ismênia Costa. A formação do professor e a autonomia na aprendizagem de língua inglesa no ensino básico (no prelo). Disponível em Acesso em 16/01/2008.

PILETTI, N. História do Brasil 12ª ed. São Paulo: Ática 1991. In: PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e & VIEIRA, Lidiane Ismênia Costa. A formação do professor e a autonomia na aprendizagem de língua inglesa no ensino básico (no prelo). Disponível em Acesso em 16/01/2008.



LOCAL:
Auditório da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Prof. Bolívar Bordallo da Silva



HORÁRIO:
Período vespertino - duração: 40 minutos (entre 14h e 16h30min)



PÚBLICO ALVO:
Professores de língua estrangeira e interessados no aprendizado de línguas em geral.



EQUIPE:
Turma: Licenciatura em Letras/ Habilitação em Inglês – ano: 2006
Componentes do grupo:
Luzileida Sousa Corrêa 0612003304
Nilce Leão dos Reis 0612002004
Rosália de Oliveira Soares 0612001304
Sheila da Silva Noronha 0612002904





PLANO DE EXPOSIÇÃO: Desenvolvimento da autonomia na leitura e compreensão de textos em língua estrangeira
PÚBLICO: professores da rede pública e particular de ensino


1. Apresentação da Equipe

2. Alguns aspectos sobre dependência e autonomia no processo ensino-aprendizagem:
a) A autonomia e a dependência
• Autonomia é o “direito de ser livre para exercitar suas próprias escolhas, na aprendizagem e em outras áreas, e não se tornar vítima de escolhas feitas por instituições sociais”. (CRABBE, apud PAIVA e VIEIRA, no prelo)
• “Não existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de sujeito isolado. Por isso, só é possível realizá-la como processo coletivo e que implica relações de poder não autoritárias” (PCNs, 1998:35).
• Não é uma capacidade inata;
• A dependência do aluno foi historicamente constituída;

b) O processo ensino-aprendizagem
• Não se pode alcançar autonomia com atitudes individualistas;
• O comportamento autônomo do aluno pode estar diretamente relacionado ao comportamento do professor;
• A formação do professor;
• A competência comunicativa de uma língua se dá através de 4 habilidades: falar, ouvir, ler e escrever;
• Na escola, prioriza-se apenas duas das habilidades;
• Neste trabalho, enfoca-se o uso do dicionário como uma ferramenta para facilitar o desenvolvimento autônomo dessa habilidade de leitura de textos em língua estrangeira.

3. Apresentação de uma leitura autônoma de textos em LE e o uso do dicionário (Nilce e Luzileida)
a) Para que servem os dicionários?
O melhor dicionário é o que mais se adapta às nossas necessidades, em sua edição mais atualizada, pois qualquer dicionário pode ser útil para realizar consultas e resolver nossas dúvidas sobre as palavras que nele se registram.

b) Tipos de dicionários
Um dicionário não serve para tudo, é importante selecionar bem o tipo de dicionário. Às vezes é necessário usar mais de um tipo para que a consulta tenha êxito:

 Dicionário da língua;
 Dicionário bilíngüe
 Dicionário etimológico
 Dicionário de sinônimos e antônimos
 Dicionário visual
 Dicionário de expressões idiomáticas
 Etc.


c) Para que usamos o dicionário?
 Buscar o significado de uma palavra ou acepções desconhecidas;
 Resolver dúvidas de ortografia;
 Conhecer aspectos morfossintáticos de uma palavra;
 Conhecer expressões e frases feitas;
 Distinguir registros;
 Conhecer a origem de uma palavra;
 Buscar sinônimos e antônimos
 Buscar a pronúncia correta de uma palavra.

d) O que se deve saber para ter êxito no uso do dicionário?
Não podemos nos lançar diretamente a buscar qualquer palavra tal e como a encontramos no texto. É importante:
 que se tenha o domínio do alfabeto do idioma em questão;
 saber que os substantivos aparecem no singular e os verbos no infinitivo;
 que as expressões idiomáticas costumam estar no início da palavra correspondente;
 que a busca de uma palavra no dicionário não deve ser “pela metade”. As vezes uma palavra remete à outra também desconhecida, nesse caso a busca deve continuar.

e) Sugestão de atividade prática
The tiger
The tiger has wise eyes
He knows about me.
They put traps to kill him
They will take his coat
For rich ladies to wear.
The tiger is angry.
So am I.
(Unknown author)

4. Considerações finais:
• Para elevar o ensino-aprendizagem da leitura em LE a um processo autônomo é necessário experimentar dividir responsabilidades com os próprios alunos;
• Deixar que eles ajudem na preparação de tarefas que serão desenvolvidas em sala de aula...
• Mudar as relações de poder em sala de aula pode contribuir para a construção de atitudes mais autônomas;
• Envolver o aluno nas decisões não instrui apenas na disciplina ministrada, mas também para uma participação mais democrática e mais colaborativa na sociedade.


BIBLIOGRAFIA:
BRASIl, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

PAIVA, V.L.M.O. Da estrutura frasal à estrutura discursiva. In: REVISTA DE ESTUDOS DA LINGUAGEM. Belo Horizonte, ano 5, n.4, v.1, p. 19-29. jan./jun. 1996. Disponível em . Acesso em: 16/01/2008.

_____. A identidade do professor de inglês. APLIEMGE: ensino e pesquisa. Uberlândia: APLIEMGE/FAPEMIG, n.1, 1997. p. 9-17. Disponível em <> Acesso em 16/01/2008.

_____ Autonomia e complexidade. In: LINGUAGEM E ENSINO, Pelotas, vol.9, n.1, pp. 77-127, 2006.. Disponível em <> Acesso em 16/01/2008.


PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e & VIEIRA, Lidiane Ismênia Costa. A formação do professor e a autonomia na aprendizagem de língua inglesa no ensino básico (no prelo). Disponível em Acesso em 16/01/2008.

PILETTI, N. História do Brasil 12ª ed. São Paulo: Ática 1991. In: PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e & VIEIRA, Lidiane Ismênia Costa. A formação do professor e a autonomia na aprendizagem de língua inglesa no ensino básico (no prelo). Disponível em Acesso em 16/01/2008.

To be or not to be + Lesson Plan

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE BRAGANÇA
CURSO DE LETRAS - HABILITAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA – ANO 2006
SEMINÁRIO INTERDISCIPLINAR II – 2ª PARTE
Língua e Civilização Contemporânea:

Aula de apresentação da disciplina “Língua Estrangeira – Inglês” aos alunos de 3ª e 4ª etapas da Educação de Jovens e Adultos

PROFESSORES ORIENTADORES:
Ciléia Menezes
Dircelene Guedes
Franco Avelar

COMPONENTES DA EQUIPE:
Alessandra Pinheiro da Costa 0612000604
José Ribeiro da Silva Júnior 0612001204
Luzileida Sousa Corrêa 0612003304
Rosália Souza de Oliveira 0612001304
Sheila da Silva Noronha 0612002904
Nilce Leão dos Reis 0612002004

ASSUNTO: “To be or not to be?”: introduzindo as três estruturas frasais do verbo mais recorrente na língua inglesa.

JUSTIFICATIVA
Como a língua inglesa está sendo introduzida no currículo escolar das turmas de Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental neste ano de 2007, houve uma preocupação dos estudantes da turma de Letras/2006 – Habilitação em Língua inglesa de apresentar a nova disciplina de uma forma agradável e dinâmica para afastar o estigma de disciplina difícil, que para alguns alunos que já estudam o idioma vêm se mantendo há algum tempo.
Por isso, nossa equipe apresentará propostas dinâmicas do ensino-aprendizagem da disciplina para que o primeiro contato desses alunos com a língua inglesa não seja a causa da aversão pela matéria para o resto de suas vidas.
Dentro desta perspectiva, nosso grupo de trabalho projetou uma aula sobre o verbo “to be” no tempo presente simples, envolvendo suas três estruturas frasais (afirmativa, negativa e interrogativa). O desenvolvimento dessa aula consistirá em uma breve exposição oral sobre os aspectos básicos do assunto e culminará com atividades criativas de fixação de vocabulário e estruturas definidas na exposição didática (ao todo 5 atividades entre dinâmicas e jogos).
A hipótese levantada sobre a aplicação de atividades, feitas através de jogos didáticos, é a de que possibilitará uma interação maior entre os alunos e a equipe, bem como servirá para despertar a motivação necessária para a efetivação do ensino-aprendizagem dos alunos da Educação de Jovens e Adultos em relação à disciplina Inglês.

OBJETIVO:
Diante da hipótese apresentada, o objetivo da equipe é o de levar os alunos da Educação de Jovens e Adultos da Escola Cel. Aluízio Pinheiro Ferreira a reconhecer as estruturas afirmativa, negativa e interrogativa do verbo “to be” em pequenas orações em língua inglesa, introduzindo as noções de sujeito, verbo e complemento, elementos indispensáveis em quase todas as frases em inglês.
Por isso, ao apresentar a disciplina de forma dinâmica e agradável, pretendemos alcançar a participação dos alunos nas atividades programadas a fim de motivá-los e proporcionar-lhes um “background” para as próximas aulas de inglês na escola.

MATERIAL DIDÁTICO:

- Figuras / recortes de revista e jornal
- Tarjas com estruturas frasais;
- “Cards”; Cartazes;
- Cartaz de pregas;
- Quadro, giz ou “marker”
- Alfinetes


METODOLOGIA
- Breve aula expositiva do assunto;
- Organização de atividades lúdicas para fixação da aprendizagem.


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PLANO DE AULA: To be verb: affirmative, negative and interrogative forms
CH 50 minutos
PÚBLICO ALVO: Alunos da EJA – 3ª e 4ª etapas

1. Afirmative form (Sheila e Júnior)

- Introdução ao vocabulário básico:
Occupations: actor, actress, teacher, student, singer, model, driver, cook, soccer player, fisher.
Pronouns: I, you, he, she, it, we, they

- Estrutura afirmativa:
Posição das palavras: Sujeito (pronome, nome) + verbo “to be” (am, is, are) + complemento
Exemplo: She is a teacher.
Sheila is a teacher.

- Atividades práticas para fixação do conteúdo:

1. WHAT’S THE PRONOUN? (Qual é o pronome?)
 Preparação: cartaz com figuras de pessoas, animais e objetos;
 O professor escolhe um aluno, aponta para uma das figuras do cartaz e faz a seguinte pergunta: “What’s the pronoun?”;
 Os alunos deverão responder usando um pronome de acordo com a figura indicada;
 A atividade termina quando todos os pronomes são relembrados.

2. PRONOUN / NOUN (Pronome / nome)
 Preparação: Frases (com sujeito + verbo + complemento) escritas em um cartaz;
 Os alunos deverão substituir os nomes das pessoas, animais e objetos por seus pronomes correspondentes (“cards” entregues a eles com antecedência);
 A atividade termina quando terminarem os “cards” preparados pelo professor (os dessa atividade são sete).



2. Negative form (Rosália e Luzileida)

- Introdução ao vocabulário básico:
Palavra de negação: not
Qualidades: tall, short, blond, fat, thin, ugly, beautiful, handsome, big, small, happy, sad.

- Introdução do “not” na estrutura frasal: logo após o VERBO.
Exemplo: She is a teacher. ------ She is not a teacher.
They are teachers ------ They are not teachers.
I am a teacher. ------ I am not a teacher.

- Contração do verbo + not (is + not = isn’t / are + not = aren’t). Obs.: não se contrai am + not.
Exemplo: She is not a teacher. ------ She isn’t a teacher.
They are not teachers. ------ They aren’t teachers.

- Atividades práticas para fixação do conteúdo:
1. HANG MAN! (Carrasco – aquele que enforca) – O jogo da forca
 Preparação: uma base de papelão forrada com papel madeira ou jornal com um barrado de pregas para colocar as letras das palavras/frases; um desenho da forca e um local para marcação de pontos para pregar na base de papelão; um boneco bem engraçado desenhado em papel resistente com cabeça, tronco e membros separados; velcro ou alfinetes para pregar as partes do boneco na forca; frases negativas com o verbo to be (mais ou menos 3 frases para cada grupo) recortadas letra por letra e numeradas no verso para marcar a ordem;
 Coloca-se cada frase em um envelope;
 Divide-se a turma em dois ou quatro grupos;
 Os grupos tiram par ou ímpar (even or odd) ou jogam um dado de papelão com números de 1 a seis escritos. Quem ganhar começa o jogo;
 O professor dispõe a frase na base de pregas com os números voltados para fora e as letras para dentro (o vocabulário deve ter sido estudado previamente);
 Um aluno do grupo tentará adivinhar as letras que compõem as frases. Se acertar, o professor desvira a(s) carta(s) com a(s) letra(s) e ele continua jogando, se errar, uma parte do corpo do boneco (começando pela cabeça) é colocada na forca e ele passa a vez de responder para outro colega;
 A cada rodada, se o jogador souber dizer a frase completa, ele pode terminar o jogo. Se disser a frase de modo errado, mais uma parte do corpo é colocada na forca e o jogo continua com outro aluno do grupo;
 Continua assim, até alguém acertar a frase ou terminarem as chances (apenas 6);
 A pontuação (máxima de 6 pontos) corresponde ao total de partes do corpo que não foram colocadas na forca em cada jogada, ou seja, se o grupo perdeu a cabeça, o tronco e um braço, perdeu 3 pontos e só fez 3 nesta rodada (o outro braço e as duas pernas);
 Se o homem for enforcado antes de adivinharem a frase, a pontuação do grupo é zero nesta rodada;
 Continua assim até terminarem as frases preparadas;
 Vence a equipe que tiver mais pontos no placar.
OBS: Na sala de aula, esta atividade pode ser feita no próprio quadro, sem necessitar de preparação prévia. Para isso, basta desenhar a forca, linhas tracejadas representando cada letra da palavra/frase e as partes do boneco a cada jogada.
VARIAÇÕES:
1. Quem ganhar no par ou ímpar começa o jogo como carrasco escolhendo um envelope com uma frase e comandando a atividade para o grupo oponente.
2. O jogo pode ser feito ao mesmo tempo com as duas equipes. Tira-se o par ou ímpar para decidir quem começa e a cada erro a vez passa para o outro grupo. Ganha a rodada o grupo que estiver na vez e acertar a frase. Na próxima rodada quem inicia a jogada é o grupo que perdeu. Nessa variação, quem comanda é o professor.
3. Em turmas mais adiantadas, os próprios grupos podem criar as frases que serão descobertas pela equipe oponente.

2. WHAT A MESS! (Que confusão!) – Frases embaralhadas
 Preparar cartões com partes de frases negativas (em torno de 3 para cada grupo) e misturá-las;
 Dividir a classe em dois ou quatro grupos;
 Entregar a mesma quantidade de frases para cada equipe, que deve tentar organizá-las;
 Estipular um tempo para a atividade (por exemplo, 1 minuto);
 Ao término do tempo (indicado pelo sinal do professor) cada equipe deve parar o trabalho;
 Ganha a equipe que tiver conseguido organizar mais frases corretamente.
OBS: Caso todas as equipes tenham terminado de organizar as frases antes do tempo, vale o critério da correção das frases. Eliminam-se as frases que estejam com palavras trocadas de lugar.
VARIAÇÃO: Quando as turmas já apresentarem um bom desenvolvimento em inglês, pode-se terminar o jogo quando o primeiro grupo tiver conseguido cumprir a tarefa inteira.

3. Interrogative form (Nilce e Alessandra)

- estrutura interrogativa: inversão da posição SUJEITO e VERBO.
Exemplo: She is a teacher.
Is she a teacher?

- Respostas curtas:
Afirmativas: Yes, I am; Yes, you/we/they are / Yes, he/she/it is
Negativas: No, I’m not; No, you/we/they aren’t; No, he/she/it isn’t
Exemplo: Is she a teacher?
R= Yes, she is. (or) No, she isn’t.

- Atividade prática para fixação do conteúdo:

1. HOT POTATO (Batata Quente!)
 Organizar a classe em um grande círculo;
 Escolher um objeto para representar a “batata quente”;
 Ao sinal do professor, os alunos deverão passar a batata quente de mão em mão rapidamente;
 A um segundo sinal, o aluno que estiver com a batata quente responderá a uma pergunta com o verbo “to be”, que será formulada pelo professor ao mostrar a gravura de uma personalidade;
 O aluno deverá dar uma resposta curta;
 O aluno que der o maior número de respostas curtas corretas será o vencedor.

CONCLUSÃO
Com este trabalho, esperamos poder ajudar no ensino-aprendizagem dos alunos da Educação de Jovens e adultos da Escola Estadual Cel. Aluízio Pinheiro Ferreira, proporcionando a eles uma visão encorajadora da disciplina Língua Estrangeira que deverão estudar nos próximos anos.


BIBLIOGRAFIA

FARIA, Rita Brugin de & MORINO, Eliete Canesi. Start Up – Stage 5. São Paulo: Ática, 2006.

RICHARDS, Jack C. Interchange Third Edition (Teacher’s Edition). Cambridge: Cambridge University Press. 2005.


Atividades não usadas durante o seminário

3. IS IT TRUE OR FALSE? (É verdadeiro ou falso?)
 Selecionar algumas figuras de personalidades ou profissões (cujo vocabulário já foi dado);
 Escrever 10 sentenças negativas (5 verdadeiras e 5 falsas) sobre as figuras escolhidas;
 Divida as sentenças em dois envelopes (de cores diferentes);
 Divida a classe em dois grupos (ou selecione dois pequenos grupos caso o público seja muito grande, por exemplo: o grupo representante das “girls” e o dos “boys”);
 Os representantes dos grupos tiram par ou ímpar (even or odd) sendo que o vencedor escolhe um envelope e seu grupo começa o jogo;
 O professor mostra uma figura (ex: a de uma modelo), diz uma sentença negativa e mostra a frase por escrito (ex.: She isn’t a teacher), depois faz a pergunta “Is it true or false?” para o primeiro grupo;
 A equipe deve dar uma resposta (neste caso “TRUE”);
 Caso não saiba a resposta, o grupo deve dizer “SKIP” (que quer dizer “pule, passe”) então o professor deve direcionar a pergunta para o outro grupo, que, se responder corretamente ganha um ponto, mas se responder errado, marca um ponto para a equipe adversária;
 O professor faz uma nova pergunta do envelope da segunda equipe e procede do mesmo modo como fez com a primeira;
 Continua assim até terminarem as perguntas. Ganha a equipe que fizer mais pontos.


Frases da atividade hangman
Angélica is not a cook.
I am not a soccer player.
Ronaldinho is not handsome.
I am not fat.
You and I are not tall.
Guga and Pelé are not actors.
The cell phone is not big.
The guará is not ugly.