Letramento e tendências de Ensino atuais

Letramento e tendências de ensino atuais: os gêneros textuais como suporte das novas metodologias

Rosália de Oliveira Soares
Universidade Federal do Pará

 RESUMO: Neste artigo, propõe-se a discutir o conceito de letramento e como este fenômeno da lingüística vem sendo compreendido na atualidade. Também analisa-se como essa nova visão, agora do letramento em seu sentido mais amplo, vem contribuindo para a renovação das tendências de ensino voltadas para a questão dos gêneros textuais.

 PALAVRAS-CHAVE: Letramento; Tendências de ensino; Gêneros textuais

Introdução
Conceituar letramento não é fácil, pois essa é a terminologia nova de um fato que pode ser analisado sob as mais variadas formas.
O aperfeiçoamento dos conceitos de “gêneros do discurso” e “formação do professor” vem intensificando as discussões sobre Letramento e ensino de Língua Portuguesa nos últimos anos. Por isso, podemos nos deparar a todo instante com discussões sobre metodologias do ensino de produção textual, que são colocadas em foco em todas as discussões educacionais da atualidade.
Estas discussões não são simples, pois há diferentes modos de abordagens para tratá-las. Em vista disso, a proposta deste trabalho é mostrar a relação entre letramento e alfabetização e como dessa relação se está tirando proveito para minimizar o mito do letramento (veiculado pela idéia de um letramento autônomo) e até mesmo para ampliar o conceito da própria alfabetização. Também propomos uma reflexão sobre como um professor que passou por formação acadêmica atualiza e proporciona a construção do conhecimento nas situações reais em sala de aula amparando-se em concepções interacionistas. Aproveitamos ainda para fazer uma breve abordagem das novas propostas de ensino da língua materna baseadas nos gêneros textuais, visando a competência comunicativa do sujeito, possibilitando-o interagir efetivamente na sociedade.
Tendo isso em vista, organizamos o presente artigo em três partes: Na primeira, apresentamos a relação entre letramento e alfabetização como duas faces da mesma moeda e não como processos distintos e distantes, já que a alfabetização deve ser vista como um dos processos de letramento. Na segunda parte abordaremos algumas discussões sobre as tendências atuais para o ensino de língua portuguesa, enfatizando a produção textual e diferentes meios de alcançá-la satisfatoriamente diante do quadro desestimulante que as últimas pesquisas demonstraram, já que a realidade nas escolas não mudou muito diante da abundância de novas teorias de cunho metodológico sobre o ensino/aprendizagem de língua materna nos últimos tempos, culminando para uma breve discussão a respeito da formação do professor (peça importantíssima nesse processo). A terceira parte, destina-se a abordagem sobre os gêneros discursivos, numa perspectiva interacionista, evidenciando a imagem de um receptor real de textos inseridos também na realidade do produtor desses textos.

1. Relação entre Letramento e Alfabetização
A palavra letramento não é ainda compreendida pelas pessoas porque é uma palavra nova que entrou em circulação nos meios lingüísticos há pouco tempo (não está ainda dicionarizada) bem como suas correlatas em uso (como letrado e iletrado) também são mal compreendidas.
Foi no campo semântico das palavras letrado e iletrado (que conhecemos bem) que surgiu a palavra letramento:
Letrado, segundo o dicionário, é o indivíduo erudito, versado em letras (literatura e línguas). Iletrado é aquele que não tem conhecimentos literários, não é erudito, portanto, analfabeto ou quase analfabeto. Porém, o sentido que temos atribuído aos adjetivos letrado e iletrado não está relacionado com o sentido da palavra letramento como vem sendo utilizada hoje por estudiosos do fenômeno.
Para entendermos esse sentido, se faz necessário conhecer um pouco da história do surgimento desta palavra e os motivos que levaram a criação dela:
“A palavra letramento apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de 1986 e não é definida pela autora e, depois dessa referência, é usada várias vezes no livro; foi, provavelmente, essa a primeira vez que a palavra letramento apareceu na língua portuguesa - 1986.
Depois da referência de Mary Kato, em 1986, a palavra letramento aparece em 1988, no livro que, pode-se dizer, lançou a palavra no mundo da educação, dedica páginas à definição de letramento e busca distinguir letramento de alfabetização: é o livro Adultos não alfabetizados - o avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni de 1988, um estudo sobre o modo de falar e de pensar de adultos analfabetos.
Mais recentemente, a palavra tornou-se bastante corrente, aparecendo até mesmo em título de livros, por exemplo: Os significados do letramento, coletânea de textos organizada por Ângela Kleiman, (Campinas, Mercado das Letras, 1995) e Alfabetização e letramento (1995), da mesma Leda Verdiani Tfouni, anteriormente mencionada.” (www.moderna.com.br)
Começamos a precisar dessa palavra para nomear uma nova idéia que surgiu e para a qual não dispúnhamos de um vocábulo adequado que a nomeasse, por isso inventamos essa palavra. Cada vez que surge um fenômeno novo, surge uma palavra nova. É assim que acontece sempre.
A palavra letramento pode ser considerada como o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. Alcançar a condição de letrado (para um grupo social ou um indivíduo) é atingir o estado ou condição de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.
Nesse contexto, é importante ter em mente que ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever. Aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é utilizá-la com competência comunicativa, sentindo seus efeitos e provocando efeitos nos destinatários de sua expressão através dessa modalidade de linguagem.
Se formos comparar os significados das palavras letrado e iletrado (usadas normalmente pelas pessoas) citadas no início deste trabalho, vamos encontrar uma diferença substancial de sentido. Letrado e iletrado como adjetivos correlatos a letramento podem ser entendidos agora de uma maneira diferente da encontrada nos dicionários: letrado passa a ser o adjetivo que caracteriza a pessoa que, além de saber ler e escrever, faz uso freqüente e competente da leitura e da escrita. Será usado também o adjetivo iletrado como seu antônimo, como uma pessoa que não faz uso competente da leitura e da escrita. Uma pessoa que se aprende a ler e a escrever e envolve-se nas práticas sociais da leitura e da escrita é diferente daquela que não sabe ler nem escrever, ou mesmo que saiba, não faz uso da leitura e da escrita. Uma pessoa pode ser alfabetizada mas não ser letrada se não pratica a leitura e a escrita
Nesta nova perspectiva, começam-se a diferenciar as condições de ser alfabetizado e as de ser letrado (viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever). As diferenças entre analfabeto, alfabetizado e letrado partem do pressuposto de que quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição social e cultural. Isso não quer dizer que a pessoa vai mudar de nível ou de classe social, cultural, por isso não podemos nos deixar levar pelo mito do letramento, que “é constituído por um conjunto de crenças e representações de natureza ideológico-cultural inerentes ao processo de letramento do tipo valorizado na escola e reproduzidas pelas instituições de prestígio na sociedade burocrática, inclusive igrejas e sindicatos” (Signorini, 1994, p.21). A mudança ocorre em seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura, o que o torna diferente também cognitivamente, ou seja, a pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente de quando era analfabeta ou iletrada.
O letrado também passa a falar de forma diferente do iletrado e do analfabeto, porque o convívio com a língua escrita traz como conseqüências, mudanças no uso da língua oral, nas estruturas lingüísticas e no vocabulário.
O que será então o fenômeno do letramento?
Letramento é muito mais que alfabetização na medida em que é um estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Porém, o letramento não pode ser visto dissociado completamente da alfabetização porque à medida que o analfabetismo vai sendo minimizado, vai se sentindo a necessidade de algo mais. Não basta apenas aprender a ler e a escrever, por isso foi detectado um novo fenômeno, gerado das novas necessidades, ao qual foi dado o nome de letramento.
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se em práticas sociais de escrita: não fazem leituras de jornais e revistas, não sabem redigir documentos (requerimento, declaração, ofício), não sabem preencher formulários, sentem dificuldade para escrever um simples bilhete, uma carta, não conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remédio.
Assim como alfabetizar é fazer decodificar e codificar através da leitura e da escrita, letrar (termo mais amplo) seria a ação de levar os indivíduos ao letramento (prática social). A alfabetização, bem como a escolarização formal são apenas tipos de letramento. Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis. O ideal seria ensinar a ler e a escrever levando às práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse alfabetizado e letrado ao mesmo tempo.
Nessa perspectiva, alfabetização e letramento são vistos como as duas faces de uma mesma moeda: “Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (Tfouni, 1995. p.20. In.:www.semana.org.br)
Não é fácil nem simples diferenciar o alfabetizado do letrado, porque há muitas variações de acordo com as condições sociais e históricas. Há indivíduos, que embora sejam alfabetizados e até mesmo com alta escolaridade, não contribuem para mudanças efetivas na sociedade, ao contrário, são mantenedores de ideologias pré-determinadas porque não são capazes de analisar (fazer a leitura) dos fatos reais. Mas o fato é que nós despertamos para a necessidade de que o alfabetizado seja também letrado, haja vista a mudança no direcionamento da pergunta do Censo nas últimas décadas para classificar os analfabetos (se o indivíduo sabe assinar o nome ou se é capaz de ler e escrever um bilhete simples. Isso demonstra claramente uma preocupação rumo às concepções de letramento (usos sociais da escrita) e exige mais do alfabetizado do que o simples fato de saber desenhar o nome.
Uma das condições (mas não a única) para que se efetive o letramento é o acesso à escola e aos bens culturais (música, cinema, teatro ...), pois é fato que ao aprender a ler e a escrever as pessoas ambicionem mais que isso, em função da motivação que as levaram a ser alfabetizadas. Porém, a falta de material de leitura, tanto nas escolas quanto nas residências dos próprios alfabetizandos, dificulta o processo do letramento ideal, pois não são dadas as condições necessárias ao aprendiz de colocar em prática suas potencialidades rumo ao próprio letramento, pois só quando as pessoas têm acesso à leitura e à escrita, têm acesso aos livros, revistas e jornais, têm acesso às livrarias e bibliotecas, vivem em tais condições sociais que a leitura e a escrita têm uma função para elas e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer, caso contrário, todo o trabalho de alfabetização fatalmente convergirá para a formação de analfabetos funcionais.
Os estudos sobre letramento ganharam importância no momento em que a escrita passou a ser introduzida/exigida nas sociedades industrializadas de forma mais significativa, transformando, assim, as relações entre os indivíduos e o meio em que vivem. Daí, então, os estudos do letramento preocupavam-se em examinar a expansão da sociedade que, de certa forma, acompanhou a introdução e o desenvolvimento dos usos da escrita pela emergência da educação formal, pela necessidade de formação de identidades nacionais, pelas mudanças sócio-econômicas, entre outros fatores.
Os novos estudos do fenômeno letramento sugerem dois modelos: o modelo autônomo e o modelo ideológico
No modelo autônomo, a escrita é vista como uma ferramenta neutra que pode ser aplicada de forma homogênea, com resultados igualmente homogêneos em todos os contextos sociais e culturais. Segundo esse modelo, o letramento é um produto completo em si, descontextualizado, com uma ação valorizada da escrita e que leva ao mito do letramento, “uma vez que a nossa sociedade valoriza justamente aquilo que é postulado como característico do pensamento transformado pela escrita”. Esse mito vem reproduzindo uma ideologia sobre o letramento, fazendo supor que este garantiria o progresso político e econômico, o igualitarismo, a ascensão social, a manutenção das características da espécie, a disbribuição da riqueza, o aumento da produtividade, a emancipação da mulher e o avanço espiritual. (cf. Kleiman, 1995. p.34- 36).
Todos esse fatores desqualificam o modelo autônomo por ser discriminatório contra o “iletrado” e por ser baseado em textos escritos em detrimento da oralidade.
O modelo ideológico de letramento se opõe ao modelo autônomo, pois privilegia as práticas de letramento em si, das quais a escola é apenas uma das agências. É situado, contextualizado, evidenciado nas relações de poder e na cultura. O foco de estudo é o próprio evento de letramento como situação de escrita. Marcado pela autoria de um sujeito que constrói sua posição no mundo. Esse modelo é uma alternativa, uma visão menos preconceituosa e mais crítica que dá mais relevância a fatores culturais. Os trabalhos de Heath (1982) e Scribner & Cole (1981), entre outros, podem ser enquadrados nesse modelo de letramento, que considera a leitura e a escrita como parte de atividades sociais, tais como ler um manual ou pagar contas. Daí a importância de se encarar a leitura e a escrita não só como atividades com um fim em si mesmas, mas como atividades que servem a um propósito. (KLEIMAN, 1995. p.26-46)
A visão do sujeito no modelo ideológico de letramento é a de que cada pessoa está inserida em uma prática social de leitura e escrita, se posiciona de acordo com realidade social de cada participante. Aceitar a possibilidade da aprendizagem da leitura e da escrita como simples codificação/ decodificação, significa negar a participação do sujeito que está se alfabetizando, seu papel ativo, no processo de aquisição das habilidades necessárias à leitura e escrita.
É importante o enfoque da pesquisa em língua materna que deixa de preocupar-se apenas com as questões sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar, e vai para além dos muros da escola, para a sociedade, onde as pessoas precisam desenvolver os conhecimentos adquiridos na instituição escolar em seus relacionamentos pessoais. A partir desse enfoque, começa-se a questionar a formação do professor alfabetizador e do professor de língua materna enquanto agentes de letramento na comunidade. Nem sempre esses agentes estão familiarizados com as práticas de letramento e repassam a hipervalorização do saber letrado que por vezes leva à exclusão social de indivíduos que, à sua maneira, têm a contribuir para nossa coletividade, mesmo à margem do mundo letrado.
Mas é preciso ser cauteloso ao afirmar que um adulto pode ser analfabeto e letrado, não saber ler nem escrever, mas usar a escrita ditando uma carta, por exemplo (não sabe escrever, mas conhece as funções da escrita). Uma criança, que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve histórias lidas por adultos, que vê adultos lendo e escrevendo, pode ainda não ser alfabetizada, mas ser letrada.
É certo que essas são práticas de letramento, mas não se pode negar também as contribuições do modelo autônomo e a partir desse fato aceitar a desqualificação da aprendizagem da leitura e da escrita que esse pensamento levado ao extremo pode desencadear. Bem como também não se pode desqualificar o sujeito político (político aqui não quer dizer político partidário, mas o ser político cidadão) por ser ele um analfabeto. O analfabeto adulto pode muito bem ser um indivíduo atuante, porém, pela sua condição de analfabeto ele pode vir a ser tratado como um ser à margem da sociedade letrada, e ele próprio reconhece isso porque “não é assim ingênuo como parece”.(RATO, (s/d). p.267).
A alfabetização e a escolarização não esgotam as possibilidades de letramento, o processo de letramento na perspectiva social deve ser a porta de entrada para a formação de leitores e escritores que desenvolvam o desejo de continuidade de escolarização permanente e de intervenções nas práticas socioculturais, até porque, a função social da leitura e da escrita não é definida somente por quem está alfabetizando.
Seria muito proveitoso que os professores compreendessem que alfabetização e letramento são processos inseparáveis. Não é possível ensinar a ler/ escrever dissociado de práticas sociais de uso da leitura e da escrita. Assim como deveria ser função da escola o compromisso efetivo com o processo de alfabetização/letramento, cujo objetivo não deveria ser apenas ensinar a ler e escrever, mas também levar as crianças a fazer uso da leitura e escrita, a envolver-se em práticas sociais de leitura e escrita.
O letramento permitirá aos indivíduos fazer uso das novas tecnologias de informação, na construção e significação de textos, aprender de forma colaborativa e transitar de maneira crítica e coerente nos novos espaços trazidos pela pós-modernidade, pois o uso da tecnologia moderna é uma opção para o sujeito letrado. Isso é também um direito da cidadania (utilizar os vários recursos que a linguagem tecnológica oferece) e quem não domina a escrita não tem essa opção de escolha. Por isso, o cidadão deve ter facilidade para compreender e produzir textos escritos quanto tem para compreender e produzir textos orais.
A aprendizagem das modalidades da língua, portanto, tem que estar visando a ação do sujeito na/pela linguagem.

2. Tendências atuais para o ensino de Língua Portuguesa
As discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa têm se intensificado nos últimos anos devido ao aperfeiçoamento dos conceitos de “gêneros do discurso” e “formação do professor”. A este último, podemos associar discussões sobre metodologias do ensino de produção textual, que foram colocadas em foco nas discussões sobre a educação escolar.
Estas discussões são bastante complexas e freqüentemente nos deparamos com abordagens diferentes para tratá-las.
Houve várias tendências de orientação para o ensino da produção textual nas últimas décadas. Segundo artigo de Bonini (2002 p.25-50), “há, na atualidade, duas fortes vertentes: a interacionista – que postula a produção textual como a reprodução de um corpo de tradições de uma comunidade – e a enunciativista – que a entende como trabalho e exercício de subjetividade na linguagem”. A segunda vertente tem sido a mais aceita, inclusive foi a perspectiva que norteou a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. No artigo de Bonini acerca do percurso histórico das metodologias de produção textual e da discussão do papel dos modelos psicolingüísticos na metodologia enunciativista fica clara sua crítica no que diz respeito a uma concepção abstrata de sujeito dessa metodologia.
O quadro geral da produção textual nas escolas não é dos melhores, como apontou Pécora (1992) em pesquisa feita no ano de 1981. Isso impulsionou, segundo Bonini (2002, p.27) “uma virada pragmática no ensino de língua materna”, resultado de uma observação maior a respeito do funcionamento da linguagem, que teve a contribuição de uma série de perspectivas teóricas para dar conta desse novo modo de perceber a linguagem.
A realidade do ensino nas escolas brasileiras não evoluiu tanto quanto os estudos acerca do ensino/aprendizagem de língua materna, primeiro porque os docentes ainda não se conscientizaram de que língua não se ensina, aprende-se; que os alunos não são uma tabula rasa no que diz respeito à língua, pois são falantes dela. Embora a escola tenha que ensinar a modalidade escrita em sua variante padrão, esta não é o único objeto de ensino de funcionamento da língua; e o professor precisa ser um importante agente para a mudança do tipo de ensino que se estagnou em nosso meio (um ensino prescritivista). Para isso, basta que queira reformular suas concepções a respeito de suas próprias habilidades como educador.
Dentro desse pensamento, e como não há receitas para uma prática que seja 100% eficiente, voltaremos nossa atenção para a importância da formação do professor.
No mundo contemporâneo, o papel do professor está constantemente sendo questionado e precisando ser redefinido, frente às novas concepções sobre a educação, atualizadas pelas novas teorias. Por isso, muitos professores não estão preparados para enfrentar as exigências impostas pelo novo cenário educacional. “Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe” são apenas algumas das competências exigidas aos docentes. “Nesse contexto, a formação inicial como preparação profissional tem papel crucial para possibilitar que os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário. A formação de um profissional de educação tem que estimulá-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar, a investir na própria formação e a usar sua inteligência, criatividade, sensibilidade e capacidade de interagir com outras pessoas.” (DIRETRIZES para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior, 2000).
É claro que diante dessa exigência é preciso que haja uma reformulação nos cursos de formação do professor, mas isso não depende dele. Então, o que fazer?
Há uma grande distância entre o professor ideal e o professor que atua nos dias de hoje, e mesmo aqueles que querem reformular e atualizar suas práticas em sala de aula, esbarram em uma série de dificuldades que só poderiam ser sanadas com um trabalho de conscientização entre todos os envolvidos no processo educacional. O professor precisa adotar práticas que ressignifiquem o ensino de seus alunos de forma que eles entendam seu papel no mundo O bom professor seria aquele que é voltado para a “construção de uma cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente às transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva.” (Diretrizes, 2000). Outra das dificuldades que o professor enfrenta nesse processo é que alguns alunos acomodados ao tipo de sistema tradicional e prescritivo resistem a uma mudança que exija mais dele como um ser responsável pelo próprio aprendizado.
Junto a esses comportamentos (o do professor e do aluno) haveria de existir uma parceria entre os coordenadores pedagógicos e a direção da escola no sentido de apoiar iniciativas que fugissem às práticas prescritivas.
Segundo as Diretrizes (2002) “embora todas as políticas que se destinam a prover as condições básicas para o funcionamento da escola sejam importantes, só professores que assumam, na prática, os princípios da reforma poderão garantir o bom uso dos materiais, fazer do desenvolvimento curricular um processo vivo e dar à gestão educacional a dimensão pedagógica da qual ela tanto se ressente nos dias de hoje”.
Dentro da teoria enunciativista com o auxílio da psicolingüística o aluno deve passar a trabalhar a auto-observação no trabalho com a linguagem e “como construtor de linguagem passa a olhar para seu papel na interação, do qual seu conhecimento de língua será uma decorrência.”(Bonini, 2002). O professor precisa fazer ajustes entre o que planeja e aquilo que acontece na interação com os alunos e esses ajustes são feitos geralmente em tempo real e se isso não for feito, pode-se correr o risco de passar a oportunidade e o processo ensino/aprendizagem ficar prejudicado. Os resultados das ações da interação na sala de aula também podem ser imprevisíveis porque o contexto é complexo e indeterminado, o que dificulta a antecipação do resultado final, ou seja, não se pode avaliar se uma prática vai ser bem sucedida ou não. “Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais alunos e professores coparticipam, concorrendo com influência igualmente decisiva para o êxito do processo.” (Diretrizes 2002)
Sendo assim, o professor deve trabalhar com um planejamento prévio sim, mas em função de uma possível mudança (um replanejamento) sempre de acordo com as necessidades do aluno na interação em sala de aula, visando os propósitos dessa interação em pleno acordo com as necessidades da comunidade, sua finalidade, seus valores, levando em conta características, anseios, necessidades locais.e da sociedade em que ela se insere. Só assim o aluno compreenderá o funcionamento de uma comunicação autêntica e não uma pseudo-comunicação, formada com modelos artificiais da gramática normativa.
A visão interpretativista da Lingüística Aplicada investe na intersubjetividade, ou seja, nos significados que as pessoas constroem, destroem e reconstroem em suas interações, sendo “a intersubjetividade que possibilita chegarmos mais próximo da realidade que é construída pelos atores sociais (...). O foco é, então, colocado em aspectos processuais do mundo social em vez do foco em um produto padronizado”.(Moita Lopes, 1994, p.332)
“Um tema de presença marcante no debate atual, nacional e internacional sobre a crise e a reconstrução da identidade de professor é a necessidade de se assumir a dimensão profissional de seu trabalho, em contraposição à visão de sacerdócio” e ainda “se a reforma da educação básica aponta para uma formação voltada à construção da cidadania, que incorpore o tratamento de questões sociais urgentes, isso não poderá ser realizado se os professores de todos os segmentos da escolaridade não tiverem uma sólida e ampla formação cultural” (Diretrizes,2000). Por isso, se o curso de formação não proporcionou a instrumentalização necessária para que o profissional docente se alinhe a esse novo perfil, é preciso que ele não abra não da pesquisa e dos cursos que proporcionarão a abertura de novos horizontes nesse sentido.
Porém, a pesquisa que o professor deve fazer não pode ser confundida com a pesquisa puramente teórica, mas deve ser, antes de qualquer coisa, uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e à autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino. É claro que a investigação acadêmica contribuem para o desenvolvimento profissional para que ele compreenda os fenômenos e possa fazer as escolhas das metodologias de uma maneira mais acertada e também o mantém atualizado, porém, de nada vale o professor estar cheio de saberes teóricos e não saber o que fazer com eles. No que diz respeito ao ensino de língua portuguesa, os saberes produzidos pela Lingüística, são muito úteis, porém, na sala de aula, “o professor produz adaptações, e a noção teórica (como a de texto), tal como formulada inicialmente pela Lingüística, é transformada ou (re)construída, juntamente com outros saberes ou conteúdos, para atender às necessidades da situação (...). Assim, o professor constrói, em sua prática, (...) objetos próprios da situação de ensino”. (RAFAEL, Edmilson Luiz. In: Kleiman, 2001, p.158).
As pesquisas e debates sobre a perspectiva enunciativista está apenas começando, por isso as propostas devem ser bem analisadas. Porém, as discussões já vêm dando resultados com a discussão da noção de gêneros textuais (termo utilizado aqui em seu sentido mais abrangente, grupos de textos - orais ou escritos - com identidade não formal, mas proposicional).

3. Os gêneros discursivos
No que diz respeito aos gêneros discursivos, “os Parâmetros Curriculares para o ensino de língua portuguesa, (...) ressaltam que a partir dos anos 80 é que se estabeleceram mais fortemente as críticas ao modo como se ensinava língua portuguesa, na escola. Tal fato desencadeou a proliferação de pesquisas “produzidas por uma lingüística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação lingüística e psicolingüística, entre outras, possibilitaram avanços nas áreas de educação e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita”(p.17). Além disso, acrescentam que mesmo imperando, ainda, uma posição “corretiva’ e preconceituosa em relação às formas canônicas de expressão lingüística, as propostas de transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem” (p.18).
Neste sentido, postulam que “o domínio da linguagem, como atividades discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade lingüística, são condições de possibilidade de plena participação social. (...) (p.19) Assim, sem deixar de considerar os conhecimentos que o aluno traz para a escola, esta deve promover sua ampliação, fazendo com que nos oito anos que correspondem ao Ensino Fundamental, “cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações”(idem: 19).” (apud MESSIAS In: www.smec.salvador.ba.gov.br. Partindo desse texto dos Parâmetros, Messias (In: www.smec.salvador.ba.gov.br) em seu artigo defende a produção oral e leva em consideração que a língua é uma atividade social por meio da qual veiculamos informações, a priori, via oralidade, portanto a língua é um conjunto de usos concretos que envolvem sempre um locutor e um interlocutor interagindo com um propósito e localizados em um espaço particular, por isso defende o uso de uma gramática funcional que analisa a comunicação dentro das situações em que ela emerge, porque essa visão funcionalista faz com que reflitamos mais sobre a língua que falamos sem nos preocuparmos com critérios classificatórios e além disso, nos faz descobrir a importância da língua falada para auxiliar o ensino/aprendizagem da língua em sua modalidade escrita.
Embora haja muitas teorias e diretrizes nesse sentido, nossas escolas ainda abrem espaço para o conteudismo que não leva à reflexão, formando cidadãos que ”embora saibam ”ler e escrever”, não são capazes de apreender o conteúdo veiculado no texto escrito, por vários motivos, que vão desde o desconhecimento do vocabulário até a incapacidade de contextualizar uma mensagem, passando pela dificuldade em perceber um conteúdo metafórico, por exemplo.” (Monteiro, s/d)
Se para a aquisição da linguagem basta apenas a exposição da criança a contextos comunicativos, por que não se aproveitar dessa tática na escola para ensinar a língua escrita?
A situação de ensino na escola é bem diferente (agora dependente de sistematização), mas para ensinar a escrita, é necessário imitar um passo básico da aquisição da linguagem: expor o aprendiz a situações de contato com textos de gêneros diversos, circundantes à sua volta. Só assim poderemos fazê-lo compreender a utilidade da escrita em nossos dias, propiciando assim uma ampliação de sua capacidade comunicativa ao compreender e produzir textos sob suas diversas formas de utilização prática. O aluno deve aprender conteúdos de natureza bastante diferente como escrever diferentes tipos de texto e dominar o diálogo como instrumento argumentativo.
Conforme Gonçalves (s/d) em seu artigo para a Universidade Estadual Paulista, na escola, “com relação à produção de textos, a instituição deve aproximar a escrita tal como ela ocorre em situações de escrita extra-escola. Caso contrário, corre-se o risco de o estudante ter a sua proficiência lingüística prejudicada”.
Por isso, na sala de aula é preciso adotar uma posição interacionista para afetivar os ensinamentos sobre a linguagem, tanto na modalidade oral quanto na escrita bem como suas adequações conforme o código utilizado em suas situações formais ou informais. Daí a necessidade de um interlocutor real, que o ato da escrita também exige. Para que haja uma boa produção textual é preciso que o estudante “se desvencilhe da sua solidão, no ato de escrever, e tenha uma imagem do seu destinatário. Caso contrário, é possível que seu texto signifique menos do que pretendia seu autor” (Gonçalves, s/d). Esse direcionamento dos textos a destinatários reais é uma realidade dos diversos gêneros existentes no universo das culturas escritas.
Segundo “Bronckart (1994), os gêneros constituem ações de linguagem que requerem do agente produtor uma série de decisões que ele necessita ter competência para executar: a primeira delas é a escolha que deve ser feita a partir do rol de gêneros existentes, em que ele escolherá aquele que lhe parece adequado ao contexto e à intenção comunicativa; e a segunda, é a decisão e a aplicação que poderá acrescentar algo à forma destacada ou recriá-la.” (apud Carvalho, s/d)
Os gêneros nascem, portanto, dos universos discursivos latentes em cada situação de interação porque a todo instante o indivíduo apresenta uma soma de possibilidades que aos poucos vai se materializando conforme as necessidades de expressão.
“Segundo Bakhtin (1953), o conhecimento dos gêneros discursivos envolve, entre outras coisas, saber que tipo de texto pode ser atualizado numa dada situação comunicativa. O gênero (da escrita) escolhido para a aula pode ser interpretado como um dos recursos comunicativos para a organização do plano didático da professora (...). A seleção, integração, complementariedade e explicitação do gênero evidenciadas na fala da professora – na sua oralidade letrada – estariam correlacionados com sua capacidade, tanto intuitiva como formalmente adquirida, de uso da linguagem nas diversas situações didáticas”. (cf. Kleiman, 2002, p.6)
Um gênero discursivo não é definido apenas pela forma, é muito mais reconhecido pela sua funcionalidade. A condições necessárias para delinear os gêneros discursivos deveriam ser: a situação de produção textual, o tema, a forma composicional e as marcas lingüísticas. Por outro lado, a escolha para a produção de um determinado gênero deveria levar em conta os objetivos visados na comunicação, o lugar social onde ela se estabelece, os papéis dos participantes e a adaptação ao modelo de gêneros considerando o contexto de uso e os interlocutores. (Bronckart,1994 apud Carvalho, s/d)
A questão do gênero discursivo é um assunto complexo, mas é preciso tratar desse assunto vinculado à formação do professor, pois é a partir de sua prática discursiva em sala de aula que farão com que seus alunos encontrem razões para aprender a ler e a escrever com proficiência, sempre visando aspectos interacionais de formulação, reformulação e adequação dos tipos textuais que compõem os gêneros.

Conclusão
Este estudo buscou compreender as práticas de letramento, já que o próprio termo letramento utilizado neste artigo, não se estende apenas à escrita adquirida através da escola (a alfabetização), sendo que ele se realiza sob diversas manifestações sociais em que a escrita é apenas uma das suas formas.
A escrita ocupou por muito tempo um lugar de supremacia sobre a oralidade, porém hoje não se pode falar de questões de letramento sem prescindir da linguagem oral como prática social e cultural distinta mas complementar da realização em linguagem escrita.
Na atualidade, os cursos de formação de professor dão grande ênfase ao pedagogismo ou ao conteudismo exacerbado sem considerar a relevância da aplicação de uma metodologia e sua relação com os conteúdos que deverá ensinar. É necessário, portanto, dar importância à pesquisa tanto por parte do professor quanto por parte do aluno, principalmente para fazer as adaptações aos contextos situacionais do cotidiano da escola.
Só com o conhecimento da realidade é que se pode retirar da educação formal proveito para as diferentes situações com que professor e aluno se deparam. Favorecendo uma cultura geral ampla é possível alcançar o desenvolvimento da sensibilidade e da imaginação, melhorando a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive para ligar ao conteúdo estudado e potencializar a qualidade da educação formal. A atualização do conceito de gêneros do discurso e as novas tendências metodológicas sobre o ensino de língua portuguesa só vêm contribuir para uma nova conscientização sobre as questões de letramento, minimizando assim o preconceito contra as pessoas que não tiveram acesso a uma educação formal que o inserisse no mundo da escrita.
Para ser um indivíduo letrado, não basta apenas ser alfabetizado (no sentido de ser capaz de codificar e decodificar a linguagem escrita apenas). Precisamos entender a alfabetização como um dos processos de letramento e que ela passa, portanto, inevitavelmente pelo contato sistematizado com o código escrito, o que pode ocorrer dentro ou fora do ambiente escolar segundo Monteiro, (s/d).
Por mais que o professor e os materiais didáticos contribuam para que a aprendizagem se realize, é o próprio aluno que tem a tarefa de construir significados sobre os conteúdos que aprende, modificando-os e enriquecendo-os para construir novos e mais fortes instrumentos de ação.
Por outro lado, para atuar com profissionalismo o professor não só deve dominar conhecimentos específicos em sua área, mas também resolução e autonomia para tomar decisões com responsabilidade. Requer ainda que saiba avaliar criticamente a própria prática dentro do contexto do seu local de trabalho e saiba interagir cooperativamente com os colegas, direção, alunos, enfim, com toda a comunidade escolar.
Apesar dos limites que envolveram a produção deste trabalho e pelo modo simples com que apresentamos estas discussões, esperamos que este estudo desperte reflexões sobre os preconceitos com as populações excluídas devido ao seu afastamento da cultura dita “letrada” dentro da visão de letramento aqui apresentada, bem como o reconhecimento dos mitos que sustentaram até hoje a nossa prática social, além de alargar nossos horizontes quanto aos gêneros do discurso (assunto muito discutido na atualidade, mas também muito controverso).


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